Müzik ve Hareket Etkinliklerinde Okulöncesi Öğretmenlerinin Rolü

ışık Müzik ve Hareket Etkinliklerinde Okulöncesi Öğretmenlerinin Rolü

Işık Sabırlı

Orff-Schulwerk yaklaşımının önemli eğitimcilerinden Ulrike Jungmair, bir yazısında müzik ve hareketin işlevlerine dair şöyle ifadelerde bulunmaktadır: “Müzik, hareket ve dans her insanı bir şekilde etkiler. Bütün kültürlerde müzik ve dans kendine özgü ifadesini bulur ve bütün insanlara kendi kültürlerine katılım olanağı verir. Müzik ve dansla sarmalanmış olmak, onlarla etkin biçimde uğraşmak insanı ruhunun en derininde etkiler, kişiliğini oluşturur ve insanın içindeki insanlığı geliştirir. Bunun dışında birlikte şarkı söylemek, konuşmak, müzik yapmak, dans etmek bütün sınırların ötesinde insanları birleştirmeye yarar, henüz bilinmeyene anlayışla yaklaşmayı, onu kabul etmeyi kolaylaştırır ve bu şekilde sanatsal gayelerin yanında anlayışlı, barışçıl bir birlikteliğin temelini oluşturur” (Jungmair, U., 2002, s.4). Bu ifadeyi yorumlarsak müzik ve dans –coğrafya, etnisite, din, dil farkı gözetmeksizin- istisnasız tüm insanlık içindir. Her kültür müzik ve dans yoluyla kendini ifade ederken, müzik ve dans aynı zamanda tüm farklılıkların bir arada durabileceği bir toplumsal zemin oluşturabilmektedir.

Çocuklar açısından baktığımızda, örneğin dans, çocukların hareket etmekten ve akranlarıyla bir arada olmaktan keyif aldığı, mekan içerisinde özgür olabildiği bir ortamdır. Çocuk bir yandan eğlenirken, diğer yandan fiziksel, duygusal ve bilişsel açılardan beslenir. Çocuk kelimelerden önce bedeniyle düşünmeye başlar ve dil kullanımından önce kendini, beden hareketleriyle ifade etmektedir. Bu süreçte çocuk, beden hareketleri yoluyla iletişim kurmayı öğrenir. Dolayısıyla dil kullanımına geçtikten sonra da beden hareketlerini kullanmak çocuklar için eğlenceli ve kendini ifade etme ve iletişim kurmada problem çözmeyi kolaylaştırıcı bir etkendir (Dodge ve diğerleri, 2002, s.430).

Bir okulöncesi sınıfının bir günkü akışını aklımıza getirdiğimizde, kafamızda canlandırdıklarımız arasında hiç şüphesiz ki şarkı söyleme, tekerlemeler, parmak oyunları, jimnastik saatleri, hareketli oyunlar olacaktır. Dolayısıyla müzik ve hareket zaten günlük akışın doğal birer öğesi konumundadır. Müzik ve hareketin okulöncesi dönem çocukların eğitiminde kullanımında hedeflenebilecek farklı fakat birbirini besleyen amaçlardan söz etmek mümkündür. Bunları temelde şu şekilde bir araya getirebiliriz:

– Kavramların ve temaların işlenmesi

– Müzik ve harekete/dansa dair farkındalık ve tutum geliştirme

Doğrudan yönergelere dayanan müzik-hareket eğitim ortamlarında, öğretmen tüm bilginin taşıyıcısı olarak, çocuklardan belli işleri belli şekillerde yapmalarını talep eder. Öğretmen, etkinlikleri ve öğrenmeyi doğrudan yönetir. Örneğin, bir topa nasıl vurmaları, atmaları, tutmaları gerektiğini söyler ve tüm çocuklardan bunu aynı şekilde yapmalarını bekler. Diğer taraftan, çocuk-odaklı hareket ortamında, öğretmen çocukların öğrenme süreçlerini belli bir yöne doğru doğrudan yönetecek şekilde değil, aksine çocuklara etkinlikler arasında seçim yapma olanağı verecek ve bu bağlamda onlara kendi öğrenme süreçlerini yönlendirme imkanı tanıyacak düzenlemeler yapar (Stork & Engel, 1999, akt. Sanders, 2002).

Okulöncesi Dönemde Müzik-Hareket Etkinlikleri için Planlama-Uygulama-Değerlendirme

Planlama:

Etkinlik Seçimi: Öğretmen olarak grubunuz için doğru etkinlikleri seçmek anahtardır. Grubunuzun yaşını, beceri düzeylerini, odaklanma sürelerini ve elinizdeki mekansal ve materyale dayalı olanakların farkında olmalısınız. İlk olarak, hangi beceriye odaklanmak istediğinize karar verin, ardından elinizdeki materyallerin ne olduğunu ya da siz istediğiniz etkinlik bağlamında ne tür yeni materyaller oluşturabileceğinizi düşünün. Grubunuzu göz önünde bulundurarak zorluk derecesine, etkinliğin süresine, koyacağınız kurallara karar verin (Storms, 1995). Bazı çocuklar özellikle hareket etkinliklerine ilk başta çekingenlik göstererek katılmak istemeyebilirler fakat bu çocukların ilgilerine ve düzeylerine uygun seçilmiş dans konuları yoluyla bu engel çok geçmeden aşılır. Şarkı söyleme etkinliklerinde de hareket öğesinin her zaman şarkı söylemeye eşlik etmesiyle, şarkıya sesiyle eşlik etmekte tereddüt yaşayan çocukların hareketlere katılmasını teşvik ederek, onları etkinliğin içinde tutmayı ve şarkı söylemeye dair olumlu tutum geliştirmeye başlamalarını sağlayabiliriz.

Etkinlikleri belirlerken çeşitli kaynaklar kullanabiliriz. Bunlar kitap, dergi, konuyla ilgili internet sayfaları gibi daha formal kaynaklar olabileceği gibi, diğer öğretmenler, kendi çocukluk deneyimleriniz ve sınıfınızdaki çocukların aileleri gibi informal kaynaklar da olabilir. Fakat tüm bu kaynaklardan edineceğiniz fikirleri birebir sınıfımıza taşımamalıyız, mutlaka kendi sınıfımızın ilgi, beceri ve potansiyeli doğrultusunda düzenlemeler yapmalıyız. Diğer taraftan kaynak sıkıntısına düşüldüğünde bunu büyük bir problem olarak görmemeli, öğretmen olarak mesleki üretkenliğinizi ve yaratıcılığınızı geliştirecek ve besleyecek bir fırsata dönüştürmeliyiz. İyi bir öğretmen için 100 şarkı, oyun, dans bilmektense, 10 şarkıyı, oyunu, rondu çeşitlemelere, doğaçlamalara açık bir şekilde kullanabilmek çok daha önemlidir.

Müzik-hareket etkinliklerinin seçiminde çeşitliliğe özen göstermelidir. Sürekli şarkı söyleme ya da sürekli dans oyunları istenen gelişimsel etkiyi sağlamayacaktır. Ritim oyunları, şarkılar, tekerlemeler, parmak oyunları gibi yöntemlerle dilin eğlenceli şekilde kullanımı, dans ve hareket oyunları, basit müzik aletlerinin kullanımı, sanat etkinlikleri ve dramatizasyonlardan faydalanma gibi öğelerle etkinlikleri sürekli olarak çeşitlendirmeliyiz.

Müziklerin, dansların ve oyunların seçiminde, sınıfımızdaki ve çevremizdeki kültürel çeşitliliği de gözetmek gerekir. Farklı türlerde müzik ve hareket motiflerini sınıfımıza taşımalı, bu amaçla da; enstrüman çalan, şarkı söyleyen, dans eden aile bireylerini, profesyonelleri ve büyük sınıflardan çocukları sınıfınızda etkinlikler kapsamında misafir etmeyi düşünebiliriz.

Mekanın ve Malzemelerin Planlanması: Ülkemizdeki okulöncesi kurumlarında, gün boyunca yapılan etkinliklerin çoğu sınıfta gerçekleştirilmektedir. Müzik, hareket, drama vs. etkinlikleri için ayrılmış bir mekan çoğu zaman yoktur. Böyle durumlarda, mekan kısıtlamaları bizim kimi etkinlikleri programımızdan çıkarmaya yöneltmektedir. Oysa ki kimi zaman bazı küçük mekansal düzenlemelerle de etkinlik çeşitliliğimizi arttırmak mümkün olmaktadır. Örneğin, sınıf içindeki sandalye, masa gibi hafif mobilyaların geçici olarak yerlerini değiştirmek, bahçe varsa kimi etkinliklerin bahçede yapılması gibi yollar etkinlik vizyonumuzu arttıracaktır.

Malzemeleri düşündüğümüzde ise yine mekan kısıtlılıkları gibi malzeme teminine dair sıkıntılarla karşı karşıya kalmak mümkündür. Bu durumda müzik-hareket etkinlikleri bağlamında ilk olarak hatırlamamız gereken şey “bedenimiz”dir. Müzik-hareket etkinliklerinde malzemeye ulaşım elbette ki hem istenen etkiyi arttıracak, hem de etkinlik çeşitliliğinize yardımcı olacaktır. Fakat yine de müzik ve hareket etkinlikleri, hiçbir malzemeniz olmasa da yalnızca beden ve kendi sesimizi kullanarak şaşırtacak kadar çok sayıda etkinlik üretebileceğimiz bir alandır. Malzeme kullandığımızda, bunların kırık dökük olmamasına, gerektiğinde bakımını yapmaya, hedeflediğimiz etkinlik açısından yeterli sayıda ve çeşitlilikte olmasına dikkat etmeliyiz. Kullanacağımız malzemelerin etkinlik başlamadan sınıfta hazır olması da, etkinlik başında malzemelerin hazırlığıyla vakit kaybedip çocukların dikkatinin dağılmaması ve ilgilerinin kaybolmaması açısından önemlidir.

Müzik-hareket etkinliklerinde nesnelerin kullanımı, kendilerini ifade etmekte ve topluluk önünde çok rahat olmayan kimi çocuklarının kendilerini daha güvende hissetmelerine yardımcı olabilir. Ayrıca bu yolla, farklı ses ve hareketler doğmakta, hayal gücü ve yaratıcılık desteklenmektedir (Goodkin, 2002, s.64).

Uygulama:

Müzik-hareket uygulamalarında en önemli yaklaşım sonuca değil sürece odaklanmak olmalıdır. Önceden belirlenmiş bir takım hedefler olsa bile bunlara ne şekilde ulaşılıyor olduğunu sona bırakmadan etkinlik süresince gözlemlemeli, hedeflenen doğrultudaki amaçların dışındaki kazanımları fark etmelidir.

Esneklik: Bazen uygulama aşamasında, etkinlikler planladığımız ve hedeflediğimiz şekilde gerçekleşmemeye başlar. Örneğin; etkinlik için öngördüğünüz süreyi tamamlamadan çocukların etkinlikten kopmaya başladıkları ve sıkıldıklarını fark edebiliriz ya da çocuklar etkinlikten çok keyif almışlardır ve etkinliği sürdürmemizi isteyebilirler. Bu tip durumlarda esnek davranıp etkinliği planladığımızdan daha erken bitirebilir ya da etkinliğe ufak çeşitlemelerle devam edebiliriz. Kimi zaman da uygulanmakta olan etkinliğin sınıfımızdaki çocuklar için çok basit ya da çok zor geldiğini gözlemleyebiliriz. Bu tür durumlarda da yine anlık düzenlemelerle etkinliği sonlandırmak yerine, sınıfımızın o anki hazır oluş düzeyine çekebiliriz.

Tutum ve davranışlar: Etkinlikler sırasındaki tutum ve davranışlarımızın nasıl olması gerektiği konusunda ilk söylenebilecek şeylerden biri, etkinliğin sadece lideri/yürütücüsü değil aynı zamanda katılımcılarından biri olarak yer almamızın önemidir. Çocuklara kendimizin yapmak istemeyeceği, çekineceğimiz hiçbir şeyi yaptırmamalıyız. Öğretmenin, etkinliğin doğal bir katılımcısı olarak hareket etmesi aynı zamanda çocukların o etkinliğe olan ilgisini arttırdığı gibi, etkinliğe katılmaya çekinen çocukları da süreç içinde etkinliğe çekecektir.

Uygulamalar sırasında ‘hata’lara karşı tutumumuz ve verdiğimiz tepkiler çok önemlidir. Bizler bu etkinlikler sırasında çocukların özellikle hata yapmasını istemiyorsak da, çocukların hata yapma özgürlüğüne sahip olarak öğrenmelerini sağlamalıyız. Hatalarından da bir şeyler öğrenebileceklerini bilip, düzeltmesini ya da geliştirmesini istediğimiz şeyleri tenkit etmeden fark ettirmeliyiz. Bunun için zaman zaman öğretmenin de bilinçli olarak ya da gerçekten hata yapması, çocukların hata yapma korkusunu yenmesinde etkili olabilir. Aynı zamanda öğretmen olarak, kendimizi bilginin ve deneyimin yegane aktarıcısı olarak görmemek, her çalıştığımız çocuk grubundan öğreneceğimiz şeyler olacağı fikrini kabul etmek, etkinlik uygularken çocukların yaratıcılıklarına güvenmek ve daha çok desteklemek adına bizim için önemli bir çıkış noktası olabilir.

Geribildirim: Müzik-hareket uygulamaları sırasında ve sonrasında, çocukların etkinliklere katılımı ile ilgili düşünce ve görüşlerimizi iletmeli, çocukların düşüncelerini de uygun sorularla ortaya çıkarmalıyız. Çocuklara tercih ve duygularını ifade edebilecekleri anlar yaratmalıyız. Onlara “marakasların sesi mi daha çok hoşuna gidiyor teflerin mi”, “bu ses sana ne hatırlattı”, “bu şarkıyı dinlediğinde ne hissediyorsun” gibi sorular sorabiliriz (Durno, 2006).

Etkinlik sırasında her çocuğun katılımını sağlamaya çalışmalı, çocukların katılımlarını ve etkinliğe katkılarını onlara sözel olarak ifade etmeliyiz. Çocuklara kendini değerli, başarılı ve güvende hissettirecek olumlu, destekleyici ve teşvik edici yorumlarda bulunmalı, bu yorumlarımızda net ve açıklayıcı olmalıyız. Onlara sadece “aferin”, “bravo”, “çok güzel yaptın” gibi tekdüze ve soyut geribildirimler yerine, örneğin; “(heykel oyunu oynarken) aferin, müzik durduğu zaman sen de tam o anda durdun” ya da “çubukları birbirine vururken çıkardığın ses çok hoşuma gitti, tıpkı ayak sesine benziyordu” gibi, yaptıkları somut şeylere göndermelerde bulunmalıyız.

Değerlendirme:

Müzik ve hareket etkinliklerinin hedeflenen doğrultuda başarılı olabilmesi ve takip edecek etkinliklerin planlamasının daha verimli yapılabilmesi için “gözlem” ve “değerlendirme” çok önemlidir.

Çocukların değerlendirilmesi: Bir çocuğu değerlendirirken, o çocuğun kendi gelişim süreci içerisinde kendi kendisiyle bir karşılaştırma yapmalıyız. Dönem başındaki katılımı nasıldı, potansiyelini ne şekilde ortaya çıkarıyordu, neleri yapabiliyor, neleri yapamıyordu, şimdi durumu nedir şeklinde bir değerlendirme o çocuğun yaşadığı öğrenme yolculuğunu bize çok daha iyi açıklayacaktır. Her ne kadar yaşa özel gelişimsel özellikleri gözlemlemeli ve takip etmeliysek de her çocuğun gelişim ve öğrenme hızı farklıdır, dolayısıyla bir çocuğu sadece yaşıtlarının öğrenme deneyimi üzerinden kıyasladığımızda, o çocuğun gelişimine dair birçok şeyi gözden kaçırma riskini taşırız. Diğer taraftan öğrenme deneyiminin yanında çocukların keyif alıp almadığını da gözlemlemeliyiz. Keyif alma, öğrenmeyi destekleyen bir unsurdur ve eksikliği çocukların etkinliklerden uzaklaşmasına ve katılmayı reddetmelerine yol açmaktadır.

Bunların yanında, çocukların etkinliklere katılımıyla ilgili “etkinlik sırasında yeni fikirler öne sürdü mü?”, “etkinliğin yönergelerini anladı ve uyguladı mı?”, “ritim, melodi, koreografi gibi öğelere ne şekilde uyum sağladı?”, “çeşitlemelere ve doğaçlamalara katıldı mı?”, “diğer çocuklarla etkileşimi nasıldı?” gibi soruların cevaplarını arayabiliriz.

Öz-değerlendirme (Öğretmenin kendi kendini değerlendirmesi): Öğretmenler olarak elbetteki öncelikli bir şekilde çocukların onlar için hazırladığımız ve onlara sunduğumuz etkinliklerden neler kazandıklarını anlamaya çalışmamız doğal ve doğru bir yaklaşımdır. Fakat bu değerlendirme süreçleri esnasında kendimizi değerlendirmeyi de unutmamalıyız. Kendimize “etkinliği uygularken keyif aldık mı?”, “kendimizi etkinliğin uygulayıcısı olarak yeterli hissettik mi?”, “etkinlik sırasında yaşanmış olan çatışmaları çözebildik mi?”, “nerelerde zorlandık?” gibi soruları yöneltmeli ve vereceğimiz cevapları hem kendi mesleki gelişimimiz açısından hem de sonraki etkinliklerin planlama sürecine katkı sağlaması açısından değerlendirmeliyiz.

Etkinliğin değerlendirilmesi: Çocuklara sunduğumuz etkinliği, etkinlik bitiminde birçok açıdan değerlendirebiliriz. Etkinliğin değerlendirmesi için kendimize şu soruları sorabiliriz: “Etkinliğin başlangıç, gelişme ve bitiş aşamaları planladığınız gibi ilerledi mi?”, “Etkinliğe ayrılan zaman yeterli miydi?”, “Etkinlik için hazırladığınız materyaller ve mekan düzenlemesi uygun muydu?”, “Etkinlik, çocukların varolan bilgi ve becerileri üstüne yeni bilgi ve beceriler sundu mu?”, “Çocukların yaratıcılıklarını gösterebilecekleri ve insiyatif alabilecekleri bir etkinlik miydi, yoksa çok mu yapılandırılmıştı?”, “Bir sonraki etkinliğe geçişi nasıl sağladınız?”. Bu tip sorularla planlama aşamamızdaki eksiklikler ve gözden kaçanlar ortaya çıkacak, dolayısıyla da bir sonraki planlamaları olumlu yönde etkileyecektir.

Eğer etkinliğe katılan çocuklar beklentimizin dışında yorulur, sıkılır ve etkinliğe devam etmek istemediklerini belli ederlerse, hayal kırıklığına uğramadan, yolunda gitmeyen şeylerin ne olabileceğine dair fikir yürütmeliyiz. Aynı etkinlik günün farklı bir saati yinelendiğinde, ya da birkaç küçük değişiklikle grubun ilgisini yeniden toplayabilecektir. Bazen, etkinlik açıklaması çok net olmayan ya da çok çabuk bir şekilde yapıldığında, ve etkinlik aşamaları çok hızlı bir şekilde geçildiğinde çocuklar etkinliğin amacını anlamakta zorlanabilir ve bu da dikkatlerini etkinliğe verememelerine neden olabilir. (Rubin & Merrion, 1996).

Müzik ve harekete dair, yazıda bahsedilenleri gözeterek çıktığınız keşifte, sınıfınızdaki çocukların daha enerjik, ilgi duydukları şeylere ve öğrenmeye daha çok odaklanabilen, daha sakin, daha yaratıcı, hayattan ve okuldan daha çok keyif alan, daha çok gülen bireyler haline geldiklerini fark edeceksiniz (Goodkin, 2002). Bu durum, sizin de mesleğinizden aldığınız keyfi arttıracak ve daha verimli, daha etkili, daha yaratıcı öğretmenler haline gelmenize destek olacaktır.

Kaynakça:

Dodge, D., Colker, L. ve Heroman, C. (2002). The creative curriculum for preschool. Teaching Strategies Inc.

Durno, J. (2006). Music and singing. David Fulton Publishers, London.

Goodkin, D. (2002). Play, sing and dance (An introduction to Orff-Schulwerk). Schott, Miami FL.

Jungmair, U. E. (2002). Orff-Schulwerk Carl Orff Anlayışı Çerçevesinde Elementer Müzik ve Dans Pedagojisi. Orff Info, 1. Orff Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi Yayını, İstanbul.

Storms, J. (1995). 101 Music games for children (Fun and learning with rhythm and song). Hunter House Inc., Alameda Ca.

Rubin, J. E. ve Merrion, M. (1996). Creative drama and music methods. Linnet Professional Publication, North Haven.

Sanders, S. W. (2002). Active for life (Developmentally appropriate programs for young children). Human Kinetics Publishers.

***İlk olarak, editörlüğünü Doç. Dr. Ebru Aktan Acar ve Öğr. Gör. Gülçin Karadeniz ‘in yaptığı 2012 tarihli “Erken Çocukluk Dönemine Derinlemesine Bir Bakış: Fikirler, Paylaşımlar ve Dünyadan Yansımalar” kitabında basılmış olan bu yazı, bu web sitesinde yayınlanmak üzere yazar tarafından kısaltılmıştır.

Pages: 1 2